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sábado, 18 de diciembre de 2010

El otro-indígena

AMERICA LATINA: EL OTRO-INDIGENA1

Guillermo Gómez Santibáñez

Palabras claves: Identidad, cultura, indígena, interculturalidad, pluriculturalidad

RESUMEN


La civilización Occidental no ha reconocido su pecado de absolutismo y su incapacidad para distinguir las diferencias del “otro”. La presencia avasalladora del conquistador español en el llamado “nuevo mundo”, vino a significar, en todo el proceso del coloniaje cultural, extendido hasta nuestros días, que América sea negada y asesinada en nombre de la razón. La razón instrumental impuesta por Europa, como un logos de luz y civilización, vino a exorcizar el mito en la cultura ancestral de nuestros pueblos originarios, considerándolo “historia falsa”, o “fábula”, desconociendo que éste, en su función cosmogónica y antropogónica instauradora, constituía la síntesis de su experiencia y sabiduría, a la vez que el fundamento primordial de la historia en “nuestra América”.

Los nuevos escenarios

Existe un consenso entre los cientistas sociales en que la década del noventa abre un tiempo histórico para América Latina, cuando a partir de nuevos y complejos escenarios políticos, económicos y sociales, se produce la emergencia de nuevos movimientos sociales, entre los cuales se encuentran, como actores políticos relevantes, los movimientos indígenas (Dávalos, 2005:17)

El año 1992 es clave, porque a partir de los actos conmemorativos del V centenario del encuentro de dos culturas; se abrirán nuevos debates y se desarrollarán nuevas epistemologías de América Latina. Desde esta perspectiva, se revisará, de manera crítica, la conquista española y se revalorizarán, desde su peso específico, las contribuciones aportadas por las culturas nativas oprimidas y olvidadas; pero también no se dejará de exaltar la cultura española buscando en los procesos de mestizaje la identidad latinoamericana1.

El logo eurocéntrico versus el logo seminal indígena

Las teorías universalistas del desarrollo, (Larrían, 1996:55-57) influidas por la Ilustración, han tendido a concepciones distintas de la identidad cultural, poniendo énfasis, por un lado, en una idea de la historia como progreso teleológico y unilineal, es decir, como una serie de etapas que todos deben seguir. Por otro lado, la visión historicista concibe la historia de manera discontinua y segmentada sin una dirección universal.

Desde estas versiones universalistas el “otro” cultural se construye bajo dos peligros implícitos. Por un lado, la perspectiva universalista ve al “otro” como sujeto racional europeo que bajo un patrón general reduce las identidades culturales a simples manifestaciones de un proceso histórico universal y hace desaparecer al “otro” en cuanto distinto. Y por otro lado, la perspectiva historicista puede destacar las diferencias con el “otro”, pero el énfasis en la diferencia y la discontinuidad reducen al “otro” a algo inferior2

Colón fue hijo de su tiempo, un mediterráneo que en su largo contacto con los lusitanos y españoles le dio su espíritu de Cruzada y su carácter de caballero cristiano medieval. Sus viajes eran la continuidad de las luchas en la cristiandad medieval contra el Islam, incluyendo la conversión de los infieles y un buen botín. En su diario de abordo Colón menciona la Europa cristiana, el Medio Oriente en el África islámica, y el lejano oriente con el Khan; América está fuera de la historia, no es mencionada. El Almirante Colón murió con la insistencia de haber llegado al Asia, y como signo de una muerte martirial pidió ser sepultado con sus cadenas. Nunca tuvo plena conciencia de haber descubierto América, al “otro”-indígena.

El escritor cubano Alejo Carpentier, en su novela: El siglo de las luces3 ilustra muy bien el impacto cultural de Europa sobre las tierras de conquista cuando empieza su relato sobre un barco que trae las ideas de la Ilustración, las ideas de la razón humana. El barco que trae las luces de la modernidad, tiene en la proa una máquina que llama la atención. Es la guillotina. La ilustración trajo la luz de la razón, pero junto con la modernidad vino la muerte de muchos.

Cuando Pizarro desembarcó en el Ecuador en 1532 para iniciar su proceso de conquista, vivían en el Imperio Inca alrededor de siete millones de personas. Unos treinta años más tarde la población había sido literalmente “sacrificada” llegando tan sólo a unos setecientos habitantes. John Murra sostiene una tesis interesante sobre este genocidio y que subyace a las causas tradicionales de muerte por conquista, epidemias y trabajo forzado. La apropiación del hábitat organizada por los pueblos aborígenes se sostenía en la multiplicidad y variedad de los pisos ecológicos lo que permitía que las comunidades tuvieran acceso a recursos complementarios de subsistencia4. La irrupción del conquistador peninsular transformó el sistema social y económico de los indígenas apropiándose de las tierras y dividiéndolas en grandes propiedades: agrarias, comunales, ejidales, tierras de capellanías y realengas etc. La población nativa fue confinada a reductos que les impidió acceder a la diversidad indispensable para la sobrevivencia. Al destruir la economía básica del ecosistema, con el propósito de maximizar la explotación de placeres auríferos, los españoles sentaron las bases estructurales para el progresivo empobrecimiento de la culturización y muerte de la población nativa.

Los griegos en la Paideia y los latinos en el Cultus Anima concebían la cultura como armonizarse o cultivar una naturaleza dada de ante mano. En cambio la modernidad consideró que la cultura nos independiza de la naturaleza animal para configurar lo humano. De lo que se trataba era de superar el “animalitas” para ascender al “humanitas”. La cultura moderna; que estaba presente de algún modo en la cosmovisión de los conquistadores españoles, era el cultivo de la espiritualidad humana. Cultura vino a ser sinónimo de humanización. La tradición ilustrada representada en Voltaire y Kant, insistía en la noción de universalidad de la cultura, en donde razón y naturaleza era igual para todos los hombres, por lo tanto, concebía los procesos históricos como continuidad. La síntesis de esto daba como resultado la valoración de que cultura es una, única y universal: que las artes, las ciencias y los libros son la forma más alta de cultura y que la cultura ilustrada europea conforma un tipo de cultura avanzada, civilizada o superior. Finalmente que el progreso cultural se mide con los parámetros de la civilización europea. .

En el ámbito latinoamericano son muchos los estudios y las teorías que han surgido al respecto; desde una crítica profunda acerca de su identidad cultural, y que van desde la conquista hasta nuestros días. Se dejan ver en estos, sobretodo, agudos análisis críticos al racismo europeizante y al etnocentrismo de la modernidad, rescatando lo específico del pensamiento latinoamericano y su identidad cultural5; contra posiciones esencialistas y posmodernistas muy de moda.

¿Cómo se construyó la identidad latinoamericana? ¿Qué elementos contribuyeron a la formación de los primeros modelos culturales latinoamericanos?

La constitución y reconstitución de la identidad cultural latinoamericana y su evolución se dan por un proceso selectivo y continuo y tiene, en tanto construcción del “otro”, su propia especificidad por cuanto la conquista española no se guió por los principios de la ilustración como son la razón y el progreso. (Larraín, 1996:127-130)

El encuentro entre culturas fue arrojando síntesis que conformaron una matriz ibero indígena original. Este proceso fue asimétrico en relación a los indígenas sometidos. La cultura española tomaba ventaja ante la nativa por su base militar, económica y tecnológica.

Algunas hipótesis de trabajo pueden señalarnos al menos cuatro momentos de crisis que entran en juego frente a la pregunta por la identidad:

  1. Conquista y colonización
  2. Independencia y constitución de los Estado-Nación
  3. Primera Guerra Mundial y la gran depresión
  4. Crisis de la deuda y golpes militares

El desafío que se nos presenta es enorme, pues estamos frente a un determinado paradigma epistemológico, heredado por un “modelo de barbarie de Occidente” como el griego, el romano y el europeo, cuya racionalidad instrumental se gestó en la ilustración; focalizado en un modo de pensar y en un modo de ser propio. Nuestro imperativo es saber pensar y actuar desde nuestra compleja experiencia histórico-cultural para poder desocultar América y hallar su modo más auténtico de ser y la riqueza que ella puede aportar a la cultura occidental. Debemos asumir el reto de hablar de América como una civilización emergente no sólo desde sus utopías sino también desde sus distopías. Como señala Colombre, “no asumir nuestra diferencia en términos de un proyecto y como civilización es aceptar la servidumbre espiritual, renunciar al futuro”(Colombres, 2004:13-27). Se trata entonces no sólo de una “inversión de la mirada”, sino de un giro en nuestro estilo de pensar, y como consecuencia, en nuestro estilo de vivir. ¿Hasta dónde es posible este giro?, y ¿hasta dónde seremos capaces de conciliar dos racionalidades distintas que habitan América, es decir, la razón causal heredadas desde Europa y el logos seminal y resistente, propio de nuestros pueblos originarios? Este es nuestro mayor desafío y el camino que hay que andar.

Los retos

Lo que en algún momento pareció ser un problema superado respecto a la cuestión indígena en América Latina, los procesos de transformación social y política, que se desarrollaron en la década del 70, abrió viejas heridas los reductos indígenas, confinados a núcleos dispersos y categorizados dentro de los procesos de reforma agraria, salieron a la luz de nuevo bajo condiciones muy diferentes. Nuevas configuraciones sociales y políticas en la región, posesionaron a los movimientos indígenas como actores políticos emergentes y se asumieron como nuevos sujetos sociales cambiando su correlación de fuerzas, reforzando sus demandas ante los Estados.

Toda cultura es básicamente pluricultural, es decir, se constituye por el contacto de distintas comunidades de vida que aportan sus modos de pensar, sentir y actuar. Es sobre la base de estas experiencias culturales compartidas y asumidas que se produce el mestizaje. Las culturas no evolucionan de otro modo que no sea mediante el contacto y encuentro con otras culturas. Nace así la noción de interculturalidad, la que supone una relación respetuosa entre culturas. La pluriculturalidad caracteriza una situación, en cambio la interculturalidad describe una relación entre culturas. No hay interculturalidad sino hay una cultura común, compartida. La interculturalidad no es simplemente cultural, sino también política porque presupone una cultura compartida y diversa dentro de la idea posmoderna de estados plurinacionales, donde se crean formas de convivencia intercultural de manera específica. América Latina no sólo es contrastante en su geografía y climas, sino también diversa en sus culturas.

América Latina debe tomar conciencia de una vez que las civilizaciones indígenas configuran un importante punto de partida para rescatar la memoria histórica y ancestral. La alteridad indígena nos hace ubicarnos en un proceso histórico que da cuenta de más de diez mil años de importantes transformaciones en las tierra del Abaya-yala6 y el Tahuantansuyo7, muchos antes que los europeos se encontraran con nuestra culturas ancestrales. No se trata de indianizar América, sino incorporar al indígena al capital humano y verlo como un “otro-indígena”, no inferior, sino distinto al momento de tomar decisiones políticas. Se trata de apoyar su evolución propia, reafirmar su identidad cultural, y no de negarla, ni invisibilizarla.

1. 1.Este artículo es parte del ensayo presentado en el Diplomado de Política Latinoamericna de FLACSO/UCA de Nicaragua.

NOTAS

1. Los eventos del V centenario del encuentro de dos culturas, despertó, en diversos círculos intelectuales de América Latina, un nuevo interés por los Estudios Culturales y las cuestiones pendientes de la indianidad Latinoamericana. Esto incidió de manera significativa en la emergencia de movimientos indígenas y en una mayor beligerancia en la toma de decisiones política y la restitución de los derechos del “indio”.

2. El concepto del “otro” europeizante, para calificar al “indígena” en América Latina, tiene sentido en referencia al patrón de poder generado en la experiencia colonial, persistiendo en su reproducción y desarrollo, conservando sus mismos fundamentos de origen y de carácter colonial.

3. La novela de Carpentier narra la metáfora de la utopía moderna que a América llegan las ideas de la revolución, la emancipación y de la liberación como parte del proyecto civilizatorio.

4. Ver John Murra, Formación económica y política del mundo andino (Lima, Instituto de Estudios peruanos, 1974), pp 59-115.

5. A partir del siglo XIX se produce un giro importante en las Ciencias Sociales respecto a la palabra “cultura” y comienza a utilizarse en su forma plural “culturas”. Importante serán los estudios aportados por Clifford y sobre todo los de Taylor para quien la cultura, en su sentido etnográfico más general, vino a significar “el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualquier otro hábito o capacidad que el hombre adquiera en cuanto miembro de la sociedad”.

  1. Abya –Yala; "tierra viva", "tierra madura", o "tierra en florecimiento" es el nombre dado al continente americano por las etnias kuna de Panamá y Colombia antes de la llegada de Cristóbal Colón y la invasión europea. Aparentemente, el nombre también fue adoptado por otras etnias americanas, como los antiguos mayas. Existen actualmente diferentes representantes de etnias indígenas que insisten en su uso para referirse al continente.
  2. Los incas llamaban a su imperio Tihuantinsuyu, que significa "las cuatro partes del mundo" y que abarcaba los Andes, un territorio que incluía lo que hoy son Perú, Bolivia, Ecuador, el sur de Colombia y el norte de Chile y de Argentina. Su centro era Cuzco.



Bibliografía

  • Colombres, Adolfo. América como civilización emergente. Editorial Sudamericana, Buenos Aires 2004
  • _______________, La colonización cultural de la América Indígena. Ediciones del Sol, Buenos Aires 2004
  • Dávalos, Pablo.(Compilador) Pueblos Indígenas, Estado y Democracia. CLACSO-Libros, Buenos Aires Argentina 2005.
  • Larraín, Ibáñez Jorge. Modernidad: razón e identidad en América Latina. Editorial. Andrés Bello, Santiago de Chile, 1996
  • Murra, John. Formación económica y política del mundo andino (Lima, Instituto de Estudios peruanos, 1974
  • Los Pueblos indios como nuevos sujetos sociales en los Estados Latinoamericanos. Diego A. Iturralde. Revista Nueva Antropología, junio, año/vol XI, número 039 México. pp 27-40

Interculturalidad y Educación

Interculturalidad y educación: reflexiones a partir de experiencias de los pueblos indígenas del norte de Nicaragua

*[1]Ana Cristina Solís Medrano

“No necesitamos hacer educación para los indígenas, sino educación desde los indígenas”

Fernando Sarango[2]

A propósito del primer Simposio Internacional sobre Interculturalidad y Educación Superior[3] realizado en la UNAN-Managua, que tuvo como objetivo propiciar un espacio de intercambio y reflexión entre participantes, y que sentará las bases para apropiarse y asumir compromisos que generen el desarrollo de acciones concretas desde las instituciones involucradas sobre las temáticas del multiculturalismo, interculturalidad y temas afines en distintos contextos sociales y políticos de nuestra realidad; quiero, a partir de este evento, acercarme a reflexionar sobre la necesidad e importancia de generar políticas educativas con inclusión multicultural en nuestro país.

Desde la consideración de algunas experiencias de los pueblos indígenas del norte de Nicaragua, propongo como objetivo central de este ensayo comprender la situación, que en materia de educación intercultural existe y se aplica para los pueblos indígenas del norte de Nicaragua, en el marco de una convivencia en la cultura de paz.

Panorama general de los pueblos indígenas del norte de Nicaragua

Históricamente, Nicaragua ha experimentado una serie de transformaciones intensas a nivel político, económico, social y cultural que han determinado las coyunturas actuales. Pero además, se ve influenciado por el desarrollo de acontecimientos regionales y mundiales que alteran los procesos históricos internos. Manifestados a través de la imposición del capital, que dicta las pautas de consumo económico, político, ideológico, cultural, etc. que propicia las condiciones de vulnerabilidad y exclusión a los grupos mayoritarios, como el campesinado, pueblos indígenas, mujeres, entre otros.

Desde la Constitución Política de la República de Nicaragua se reconoce el carácter multicultural, multiétnico y multilingüe del país. Para el caso de los pueblos indígenas, se retoma la definición legal de comunidad indígena que resalta la estructura étnica del parentesco (Decreto Ley, 6 de agosto de 1918) que señala “La comunidad indígena se componen de todos los vecinos del pueblo, descendientes fijos y habitantes de la ciudad antigua de su origen” (Sánchez; 2002: 6). En el Título 1, Principios Fundamentales, Capítulo Único, Arto. 5 dice: “El Estado reconoce la existencia de los pueblos indígenas que gozan de los derechos, deberes y garantías consignados en la Constitución, y en especial los de mantener y desarrollar su identidad y cultura, tener sus propias formas de organización social y administrar sus asuntos locales; así como mantener las formas comunales de propiedad de sus tierras, el goce, uso y disfrute de los mismos” (Constitución Política de la República de Nicaragua; 2003: 3).

En términos socio-demográficos, los pueblos indígenas están ubicados en todo el territorio nacional, teniendo mayor representatividad en temas interculturales las regiones autónomas de la RAAS y RAAN[4] por su tratamiento legislativo. Puesto que a partir de la promulgación de la Constitución Política en 1987 se establecieron derechos a los pueblos indígenas de la Costa Caribe en cuanto al uso de sus lenguas, costumbres, propiedad comunal y autogobierno, materializándose con la Ley Nº 28, Estatuto de Autonomía de las Regiones de la Costa Atlántica de Nicaragua. La reforma del 1995 reconoce la existencia de los pueblos indígenas en todo el territorio, quedando consignado que todos los pueblos tienen el derecho de mantener y desarrollar su identidad y cultura, sus formas de organización social y comunitaria de las tierras, administración de sus recursos, goce y disfrute de acuerdo con la legislación.

Los hallazgos del último censo realizado en el 2005 señala que el 15% de la población total se auto identifica con un determinado pueblo indígena o comunidad étnica, de los cuales 333 mil pertenecen a los 22 pueblos indígenas de las Regiones del Pacífico, Centro y Norte del país[5] (Téllez; 2009: 39). El mapa de pobreza muestra que las zonas rurales y de la Costa Caribe la pobreza se presenta con mayor severidad, incrementándose las desigualdades en torno al nivel de educación, acceso a la salud y servicios básicos, a tierras.

Los pueblos del norte de Nicaragua se auto identifican como descendientes de los Chorotegas. Están ubicados en los departamentos de Madriz y Nueva Segovia, específicamente los pueblos de Mozonte, Totogalpa, Telpaneca, San Lucas y San José de Cusmapa. La historia demuestra el padecimiento de las políticas de exclusión y discriminación que los distintos Estados han dado a los pueblos indígenas. Lo que se refleja en los bajos índices de desarrollo humano, en las demandas de reivindicación del derecho a las tierras, territorio, reconocimientos de sus instituciones sociales, culturales, políticas y económicas y al manejo y disfrute de sus recursos naturales. Sus luchas se han caracterizado bajo la lógica, con base histórica en la preexistencia de los pueblos indígenas sobre la construcción del Estado-Nación, desde sus origines a partir de la colonización hasta el avance en materia legislativa.

Este es el panorama general en que se encuentran los pueblos indígenas, desde una posición de actores activos ante las políticas invisibilizadoras y sus constantes luchas por su reconocimiento en todas las esferas y a todos los niveles. Y como menciona García Canclini (2006: 53) “Los indígenas no son diferentes sólo por su condición étnica, sino también porque la reestructuración neoliberal de los mercados agrava su desigualdad y exclusión”.

La interculturalidad y su relación con la educación

En Nicaragua el tema de la interculturalidad y su relación con la educación formal en todos los niveles ha estado al margen de la inclusión de la cosmovisión, cultura e identidad de los pueblos indígenas. El modelo que ha predominado es el hegemónico, donde el grupo que tiene mayores recursos es el que impone su voluntad sobre las minorías invisibilizadas a través de su formación en la escuela. Por tal razón, es necesario reflexionar, debatir y aunar esfuerzos que en materia de políticas de educación intercultural se desarrollen y se ejecuten en nuestro país y llenar los vacios existentes que garanticen el buen vivir, vivir bien y el vivir con dignidad de los pueblos.

Para entender la interculturalidad bebemos de retomar la perspectiva antropológica sobre algunas categorías como la cultura, diversidad y la interculturalidad en su relación con el ámbito educativo. Desde la cultura nacional los grupos dominantes reflejan una serie de rasgos y elementos culturales que nos dan referencia de la cultura impuesta y aceptada en ámbitos políticos, económicos y en lo educativo.

La categoría de cultura ha tenido una evolución a lo largo del desarrollo de la antropología, siendo la propuesta de Tylor (1958: 1) la pionera, en la que describe los elementos que componen la cultura. Por su parte Kroeber (1932) estableció la relación entre cultura y sociedad. El aporte de Malinowsky radica en entender la cultura como un proceso y producto de la construcción humana y Geertz (1973) aborda la cultura como un sistema cargado de símbolos y significados que los seres humanos aprendemos, producimos y reproducimos en nuestras relaciones sociales. En este sentido se adquiere la visión que la cultura está formado por un conjunto de ideas, símbolos y comportamientos integrados en un entramado de significados compartidos, significado que obtienen su connotación del contexto social y que orientan el comportamiento humano (Vergara, et. al; 2008: 99).

Por otro lado, la diversidad es una categoría relacionada con el tema de la interculturalidad. El reconocimiento de la diversidad cultural conlleva a la aceptación de la configuración multicultural de la sociedad, que en términos de propuesta busca al reconocimiento de la existencia de la otredad en la esfera cultural garantiza el principio de una transformación inclusiva, justa e igualitaria. Esta inclusión deberá ser efectiva en todos los niveles, especialmente en las relaciones de poder, en el acceso a oportunidades y recursos económicos, así como en el respeto a los saberes e historia de los pueblos originarios en un contexto amplio de las relaciones sociales.

Muchas han sido las consideraciones en que se perciben sobre la interculturalidad, al respecto McLean Herrera (2009: 17) menciona como la “búsqueda de relaciones dialógicas a lo interno y externo de nuestras sociedades invariablemente asimétrica; también como un paradigma de convivencia armónica. O más recientemente, como una esperanza de futuro o como compartir poder”. Ciertamente, es pertinente distinguir la interculturalidad de descriptiva y la interculturalidad normativa; la primera está referida a las relaciones entre las culturas. Como parte de una realidad dinámica y compleja, que se produce a través de los procesos de aculturación, de mestizaje o hibridación cultural. Y la interculturalidad normativa se refiere a la necesidad de corregir las relaciones asimétricas entre las culturas.

De tal manera, que la interculturalidad representa un proyecto societal alternativo que propicie la equidad en las relaciones entre las culturas, en cualquier contexto de nuestra realidad y bajo la lógica del diálogo constructivo y aprendizaje mutuo. Esto también nos lleva a pensar en la necesidad de construir una cultura de paz, lo que a su vez conlleva a un proceso social. Que como menciona Arríen (2007: 10) esta recomposición supone un proceso que lleve a los seres humanos a identificar y vivir un núcleo básico de valores compartidos por todas las culturas. Esos valores constituirán las nociones claves del lenguaje de paz, de una convivencia entre individuos sociales, comunidades y naciones, basadas en la comprensión recíproca, en el diálogo y la cooperación y en la solución no violenta de los conflictos.

¿Cómo se experimenta la educación intercultural entre los pueblos indígenas del norte de Nicaragua?

La realidad demuestra que en materia de educación intercultural los pueblos indígenas han estado al margen de implementar, difundir y educar desde su propia historia y características culturales e identitarias. De tal manera, que la experiencia en materia de la educación intercultural ha sido escasa.

La población indígena chorotega tiene una fuerte identidad étnica arraigada desde sus ancestros, existe una auto identificación de sus miembros a lo interno y externo del grupo al que se pertenece, el cual se consolida a través de sus estructuras socio-culturales que cohesionan a la población tales como: la lucha histórica por la defensa de la tierra, extensión del territorio indígena con sus demarcaciones y mojones, existencia de Títulos Reales, los consejos de ancianos o monexicos, las familias, sus ritos y costumbres, la relación con la naturaleza, expresiones de la cultura material y espiritual, etc. que dan sentido a su cotidianidad y que persisten como un continuum ante la resistencia del fenómeno de la globalización.

La educación que se recibe en las comunidades indígenas chorotegas es la misma para todo el territorio, dictada desde el Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Con excepción de ciertas especificaciones, que en materia de interculturalidad, pudieran tener las regiones autónomas de nuestro país. Al respecto Alta Hooker (2009: 23) menciona: nosotros tenemos buenas leyes para los pueblos indígenas y negros y para pueblos de diferentes culturas, pero a pesar que hay buenas leyes ésas están dirigidas a la Costa Caribe y excluyen a los pueblos indígenas del Pacífico que andan peleando por sus derechos. Esto demuestra la realidad, la falta de inclusión de todos los pueblos indígenas con presencia en nuestro país, y del tratamiento que desde las políticas y programas educativos se efectúan, a pesar de los esfuerzos que se han realizado en tratar de incorporar el tema de la interculturalidad como asignatura en el currículum de primaria y secundaria en el país. Hasta la fecha el tema de la diversidad cultural es reconocido como un subsistema.

Constantemente, los pueblos indígenas chorotegas del norte de Nicaragua enfrentan no sólo problemas económicos, políticos y sociales, sino también defienden la lucha por la defensa de sus derechos sobre el acceso y uso de la tierra, pero también se ha incrementado la necesidad de defender sus derechos a la educación intercultural, al rescate de sus saberes ancestrales. Este ha sido uno de los avances que desde la Coordinadora de Pueblos Indígenas Chorotegas[6] han venido trabajando desde la revitalización de los elementos de la cultura y el reconocimiento de la identidad cultural. Siendo un primer paso desafiante ante el Ministerio de Educación para que se logre impartir en las escuelas rurales y urbanas la historia y cultura local.

En este sentido, el rescate de la historia oral, de la cotidianidad, de las relaciones sociales entre hombres y mujeres es de suma importancia de resaltar en la propuesta y fortalecer los procesos locales de auto identificación como pueblos indígenas desde las aulas de clases para los distintos niveles que se atienden a nivel urbano y rural.

Los indicadores sobre el acceso y condiciones de la educación para los pueblos indígenas del norte de Nicaragua, reflejan que existe la necesidad de enrumbar las políticas educativas donde se incluya la calidad en la atención a la población estudiantil. En términos de infraestructura, y principalmente en las zonas rurales, donde está asentada la mayor parte de la población indígena, las condiciones son difíciles. De igual manera la situación pedagógica presenta dificultades al no contar con personal docente, aulas bien definidas, mobiliarios, salarios que retengan al personal capacitado, así como las condiciones materiales que propicien la educación.

En esta zona, la deserción escolar es una realidad que responde a las condiciones de pobreza y desigualdad de su población. Es así que la mayoría de los niños y niñas en edad escolar se dedican a trabajar para mejorar las condiciones económicas familiares. Siendo la desnutrición, el trabajo infantil y la deserción escolar los principales problemas a solucionar en la zona.

A modo de reflexión

La educación intercultural en Nicaragua presenta grandes vacios, aunque se reconoce el carácter multicultural y multiétnico de las poblaciones indígenas.

Las políticas educativas están diseñadas desde la lógica del grupo étnico dominante, quedando relegados las realidades culturales diversas y saberes ancestrales. Es necesaria la elaboración de políticas educativas en todos los niveles de la educación formal, las cuales estén concatenadas, con pertinencia, equidad e incluyente de la interculturalidad.

La efectividad de la educación intercultural en Nicaragua es posible mediante se avance en la búsqueda de espacios de reflexión, la disposición de trabajo de las instancias correspondientes y el interés de asumir la tarea de resignificar las categorías epistemológicas y romper con el modelo hegemonizado de los grupos dominantes. Que retomando lo planteado por Gómez (2010: 55) estudiar nuestras realidades representa una tarea ardua por la complejidad que la compone, representa el desafío de pensar que nuestros problemas puedan ser iluminados con la racionalidad propia del logos americano.

Es fundamental la formación del capital humano, como elemento básico para el desarrollo de los pueblos indígenas. También se deben proyectar la participación activa y alternativa de los pueblos indígenas en la necesidad de fortalecer las relaciones dialógicas entre culturas.

Bibliografía

Arríen, Juan Bautista. “Cultura de paz y seguridad”. En: Revista Cuatrimestral del Instituto de Investigaciones y Acción Social “Martin Luther King” UPOLI, Cultura de Paz, Nº 43, Año XII, septiembre-diciembre, 2007 (Págs.8-12).

Constitución Política de Nicaragua y sus reformas. Managua, agosto 2003.

Díez Jorge, María Elena y Mirón Pérez, María Dolores. “Paz y género: debates y coincidencias sobre un binomio imperfecto” En: Revista Cuatrimestral del Instituto de Investigaciones y Acción Social “Martin Luther King” UPOLI, Cultura de Paz, Nº 51, Año XVI, junio-octubre, 2010. (Págs. 12-20).

García Canclini, Néstor. Diferentes, desiguales y desconectados. GEDISA editorial, Barcelona, 2006.

Sánchez Almendárez, Josué, et. al. Mozonte un pueblo milenario. Experiencia de la reorganización del pueblo indígena de Mozonte. Imprenta Montes Agustinos, Pueblo Indígena de Mozonte-TROPISEC-EDISA. Estelí, septiembre 2002.

URACAN. Memoria Intercambio de Dirigentes Gremiales de la Educación Superior sobre Reivindicación de Derechos e Inclusión. URACAN, Bilwi, junio 2009.

URACAN. Memoria Primer Intercambio de Experiencias, Conocimientos y Saberes para el abordaje de la Interculturalidad y el Buen Vivir de los pueblos, desde la Educación Superior. URACAN, Corn Island, abril 2009.

Vergara Fregoso, Martha, et.at. Educación intercultural: un estudio en las comunidades indígenas de Jalisco. 1ª edición, Editorial de la Noche, Guadalajara, Jalisco, 2008.

Téllez, Dora María. Exclusión política de jóvenes, mujeres y pueblos indígenas: propuestas para la reforma política en Nicaragua. FRIEDRICH EBERT STIFTUNG. Managua, 2009.

Gómez Santibáñez, Guillermo. Pensar Latinoamérica:¿Qué son los Estudios Latinoamericanos? En: Revista Cuatrimestral del Instituto de Investigaciones y Acción Social “Martin Luther King” UPOLI, Cultura de Paz, Nº 51, Año XVI, junio-octubre, 2010. (Págs. 52-56).



* Antropóloga e investigadora del Centro Interuniversitario de Estudios Latinoamericanos y Caribeños CIELAC-UPOLI, Managua, Nicaragua.

[2] Rector de la Amawtay Wasy. Ecuador. Conferencia Magistral: “La interculturalidad en la educación superior: alcances y desafíos”.

[3] “El Consejo Nacional de Universidades, construyendo caminos hacia la educación superior intercultural para el buen vivir, vivir bien y el vivir con dignidad de los pueblos”, que se llevó a cabo con esfuerzos de la URACAN/CNU, los días 2 y 3 de septiembre del 2010 en la UNAN-Managua.

[4] Por sus siglas; Región Autónoma del Atlántico Sur y Región Autónoma del Atlántico Norte.

[5] Los 22 pueblos indígenas son: El Ostional, Nancimí, Salinas de Nagualapa, Urbaites Las Pilas, San Jorge Nicaraocalli, Veracruz del Zapotal, Monimbó, San Juan de oriente, Nindirí, Sutiaba, Virgen del Hato, Santa Rita de Onalá, Jinotega, Sébaco, Matagalpa, Muy Muy, Litelpaneca, San José de Cusmapa, San Lucas, Totogalpa, Mozonte, Santa Bárbara y san Antonio de Padua, en los departamentos de Rivas, Masaya, Chinandega, León, Jinotega, Matagalpa, Madriz y Nueva Segovia.

[6] La CPICH, aglutina a los 5 pueblos indígenas chorotegas del norte de Nicaragua; Mozonte, Telpaneca, Totogalpa, San José de Cusmapa y San Lucas.